情境教育 中國的，世界的

編者按

李吉林是在中國大地上創(chuàng)造情境教育理論體系的教育思想家和教育實(shí)踐家，情境教育的生動經(jīng)驗(yàn)和思想追求，是中國教育界對當(dāng)代人類教育共同面臨的困惑和危機(jī)的一種積極回應(yīng)，對世界基礎(chǔ)教育改革做出了貢獻(xiàn)。情境教育開始受到國際關(guān)注，已成為公認(rèn)的中國教育學(xué)派。

斯人已逝，童心永存。長歌當(dāng)哭，以志紀(jì)念。

— 紀(jì)念 —

中國青少年研究中心原副主任孫云曉：

李老師不僅把一生獻(xiàn)給孩子們，而且真正懂孩子，并給孩子以最需要的引導(dǎo)，是教師的杰出榜樣。許多成年人嘲笑孩子的夢想，而在她的校園門口，巨石上刻著她與眾不同的寄語：“美美地想，樂樂地做，天天有進(jìn)步！”只有理解與摯愛孩子的人，才會如此鼓勵孩子。李老師遠(yuǎn)去了，紀(jì)念她的最佳方法，就是讀她的著作并傳承其教育思想。

蒲公英教育智庫創(chuàng)始人、《新校長》總編輯李斌：

深受李吉林老師影響，是因?yàn)樗囊槐緯睹赖谋税丁?。書名就指向教育人生的答案：我們唯一能靠岸的地方，叫作美。向去往彼岸的李吉林老師致敬?br />
把全部心靈獻(xiàn)給兒童

顧明遠(yuǎn)

李吉林教育理論體系的形成，標(biāo)志著中國特色的、原創(chuàng)的教育理論學(xué)派的出現(xiàn)和成熟。這是李吉林的最大收獲，也是對我國教育理論的最大貢獻(xiàn)。

今年春節(jié)收到了李吉林老師寄來的年歷，還通了電話，互祝春節(jié)快樂。7月18日忽然噩耗傳來，她離我們而去。這個事實(shí)，實(shí)在難以讓人接受。悲痛之余，想想我們的友誼、她對基礎(chǔ)教育的貢獻(xiàn)，懷念和敬愛之情油然而生。

我們是在1981年于長沙召開的中國教育學(xué)會小學(xué)語文教學(xué)研究會理事會上認(rèn)識的，至今已有38年。除了在中國教育學(xué)會和其他教育問題研討會上見面外，我還多次參加了李吉林情境教育思想研討會。每年春節(jié)我們都互通電話，互致問候，有深厚友誼。

李吉林是在中國大地上創(chuàng)造情境教育理論體系的教育思想家和教育實(shí)踐家，是中華人民共和國成立以來開出的一朵教育奇葩，對中國基礎(chǔ)教育的改革和發(fā)展產(chǎn)生了巨大的影響。

我曾經(jīng)講，教師的成長需要經(jīng)過五項(xiàng)修煉，即意愿、錘煉、學(xué)習(xí)、創(chuàng)新和收獲。李吉林就是經(jīng)過這五項(xiàng)修煉成長起來的教育家。

李吉林熱愛教育事業(yè)，熱愛兒童，研究兒童，這就是她做教師的意愿。60多年的教育生涯，她把整個心靈都獻(xiàn)給了兒童。她滿懷童心、愛心，時刻離不開兒童。據(jù)說，她病了，選擇的醫(yī)院就在學(xué)校旁邊，窗戶對著學(xué)校，每一天都要推開窗戶，看看學(xué)校孩子的活動，聽聽兒童歡笑的聲音。每個人聽到這些，都會潸然淚下。這是什么感情？這是她對教育深沉的愛、對兒童灼熱的愛。她說：“愛，是好老師的第一素養(yǎng)?！?br />
李吉林開展情境教育實(shí)驗(yàn)，并不是一帆風(fēng)順的。當(dāng)初遇到了許多困難，有些老師對她不理解。她曾經(jīng)向我訴說過遇到的困難和苦悶，我非常理解。但她矢志不渝、心無旁鶩，不斷錘煉、不斷創(chuàng)新，克服了重重困難，終成正果。

李吉林勤于學(xué)習(xí)，善于學(xué)習(xí)。她在開展情境教育實(shí)驗(yàn)的時候，為提高教育理論水平和專業(yè)水平，到上海華東師大拜劉佛年校長為師，進(jìn)修教育理論、進(jìn)修語言文學(xué)，不僅提高了教書育人的能力，而且極大地提高了個人的文化修養(yǎng)，透徹地悟出了教育的真諦。

李吉林在情境教育實(shí)踐中不斷創(chuàng)新。情境教育理論體系不是一下子就建立起來的，而是經(jīng)過李吉林不斷錘煉、不斷創(chuàng)新而不斷完善的。開始的時候，她進(jìn)行情境教學(xué)，運(yùn)用教育學(xué)、心理學(xué)等理論探索兒童認(rèn)知的規(guī)律，把兒童的注意、觀察、思維、想象和非智力因素調(diào)動起來，促進(jìn)兒童智能、情感、品質(zhì)的發(fā)展。第二步，把情境教學(xué)拓展為情境教育，不限于教學(xué)，而是關(guān)注兒童認(rèn)知、思維、社會情緒、人格養(yǎng)成的全面發(fā)展。第三步又把情境教育拓展到各學(xué)科，逐步形成了獨(dú)特的情境課程。提出“兒童—知識—社會”這三個情境課程的維度，并概括為“以美為境界、以情為紐帶、以思為核心、以兒童活動為途徑、以周圍世界為源泉”的操作要義。這對我國課程教學(xué)理論的發(fā)展具有重要意義。

從情境教學(xué)的探索，到情境教育的構(gòu)建，再到情境課程的開發(fā)，這就是李吉林教育思想從實(shí)踐到理論，又從理論回到實(shí)踐的深入過程，也是李吉林教育思想的三部曲。

李吉林教育理論體系的形成，標(biāo)志著中國特色的、原創(chuàng)的教育理論學(xué)派的出現(xiàn)和成熟。這是李吉林的最大收獲，也是對我國教育理論的最大貢獻(xiàn)。

李吉林能有這樣的成就，是與她的為人和她的精神境界分不開的。她一生追求兒童身心、情感、智慧、人格全面發(fā)展，她對教育事業(yè)滿懷真摯情感、對兒童充滿摯愛，她淳樸、善良、高尚的內(nèi)心世界，她靈動而質(zhì)樸的教風(fēng)、文風(fēng)，是真、善、美的化身，是教師的楷模。今天，她音容已逝，但精神永遠(yuǎn)留在我們心中。正是：

情懷教育，深愛兒童，堅(jiān)守三尺講臺教書育人；

扎根大地，不斷創(chuàng)新，首創(chuàng)情境教育理論體系。

（作者系中國教育學(xué)會名譽(yù)會長、北京師范大學(xué)資深教授）

回應(yīng)教育的困惑和危機(jī)

朱小蔓

李吉林的情境教育指向兒童完整的知識學(xué)習(xí)與認(rèn)知發(fā)展，她以中國化的教學(xué)智慧，突破了現(xiàn)代學(xué)校兒童學(xué)習(xí)的一個難題，為我們在世界教育尖峰論壇上，爭得了足可自豪的話語權(quán)。

我20世紀(jì)80年代后期認(rèn)識李吉林老師，她的情境教學(xué)實(shí)踐一直是我做情感教育研究最直接的理論想象和證明的源泉。

李吉林的情境教學(xué)思想受中國古代文論中意境說的影響，同時受到改革開放后最早涌入和傳播的蘇霍姆林斯基等人的教育思想的影響。情境教學(xué)揭示了學(xué)習(xí)活動的本質(zhì)，即只有主體的積極學(xué)習(xí)，才構(gòu)成教學(xué)活動的真正意義。

情境教學(xué)、情境教育指向兒童完整的知識學(xué)習(xí)與認(rèn)知發(fā)展。小學(xué)兒童，尤其是小學(xué)中低年級兒童的抽象思維能力尚在發(fā)育之中，他們的學(xué)習(xí)方式更多地依賴于形象思維。依助老師設(shè)置的各種情境，兒童的想象力、創(chuàng)造力等被激發(fā)起來，語詞和概念的學(xué)習(xí)變得更加輕松、容易，促進(jìn)了認(rèn)知發(fā)展。

李吉林在教學(xué)中設(shè)置的各種情境具有審美化特征。這些情境充滿童真、童趣，且與兒童的生活經(jīng)驗(yàn)相關(guān)聯(lián)，兒童的原初經(jīng)驗(yàn)很容易在情境的背景下被激活起來，傳遞到丘腦，并進(jìn)一步“涌現(xiàn)”為被兒童意識到的經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)兒童的自我意識。而且，審美是自由的、無功利的、忘我的，在特定情境中，兒童與同伴、老師一起在集體中進(jìn)行各種活動，形成了某些具有“共通感”的體驗(yàn)。這時候，兒童不僅是在進(jìn)行認(rèn)知學(xué)習(xí)，也不僅是在產(chǎn)生和享受審美經(jīng)驗(yàn)，而且產(chǎn)生著審美化的道德經(jīng)驗(yàn)。這些情境中的學(xué)習(xí)，具有道德學(xué)習(xí)的特征和效果。

李吉林設(shè)計(jì)的各種情境，促進(jìn)了兒童的腦培育。情境中蘊(yùn)含的新鮮刺激信號，激活著兒童大腦皮質(zhì)的語言和形象等功能腦區(qū)。情境教學(xué)、情境教育中所凸顯的真、情、思、美四大關(guān)鍵因素，促進(jìn)了兒童時期腦的整體發(fā)育、協(xié)調(diào)發(fā)育。

情境的上述功能都伴隨著兒童的正向情感的激發(fā)與活躍，它們幫助兒童有效地認(rèn)知學(xué)習(xí)，促進(jìn)兒童在審美狀態(tài)下自然而自由地學(xué)習(xí)道德。其情感的活躍、持存、積累、孕育本身，即構(gòu)成和完成著人的情感品質(zhì)的發(fā)育。當(dāng)年，李吉林的情境教學(xué)、情境教育正是以超越唯分?jǐn)?shù)、唯知識、唯認(rèn)知而成為小學(xué)素質(zhì)教育的吶喊者、先行者。

李吉林的情境教育指向兒童完整的知識學(xué)習(xí)與認(rèn)知發(fā)展，她以中國化的教學(xué)智慧，突破了現(xiàn)代學(xué)校兒童學(xué)習(xí)的一個難題。她的情境教育的生動經(jīng)驗(yàn)和思想追求，是中國教育界對當(dāng)代人類教育共同面臨的困惑和危機(jī)的一種積極回應(yīng)，對世界基礎(chǔ)教育改革做出了貢獻(xiàn)。她以自己的教育行動，表達(dá)了對學(xué)習(xí)、對教育、對人的發(fā)展的完整理解。為我們在世界教育尖峰論壇上，爭得了足可自豪的話語權(quán)。

李吉林所走的一條從課堂教學(xué)改革到嚴(yán)肅、持續(xù)性的實(shí)驗(yàn)研究，再到形成思想理論體系的道路，是改革開放后中國基礎(chǔ)教育探索的歷史縮影。她是從教師中走出來的教育家，為建構(gòu)有中國特色的小學(xué)教育學(xué)奠定了重要的實(shí)踐和理論基礎(chǔ)。

（作者系中國陶行知研究會會長、北京師范大學(xué)教授）

情境教育的世界意義

李慶明

情境教育是典型的“中國制造”，它恰如其分地處理了傳統(tǒng)文化和國外理論學(xué)說的關(guān)系。李吉林的學(xué)術(shù)著作已由世界著名學(xué)術(shù)出版機(jī)構(gòu)翻譯出版，情境教育開始受到國際關(guān)注。

李吉林老師不久前離開了我們，除了震驚和錯愕，我思慮得更多的是，我們將如何繼承情境教育這份彌足珍貴的精神遺產(chǎn)。

教育家是用偉大的心靈書寫教育傳奇的老師。毫無疑問，李吉林就是這樣的教育家。她常常以詩喻教，在《是教師，也是詩人》中寫道：“教師也在用心血寫詩，而且寫著人們最關(guān)注的明天的詩——不過，那不是寫在稿紙上，是寫在學(xué)生的心田里?！鼻榫辰逃褪抢罴钟卯吷难椭腔蹖懢偷囊徊績和逃摹爸袊吩姟?，它構(gòu)建了一個獨(dú)具中國特色又有世界意義的兒童教育體系。

情境教育的國際學(xué)術(shù)視野

沒有多少長期扎根一線的小學(xué)教師像李吉林那樣深刻地關(guān)注教育的哲學(xué)基礎(chǔ)。據(jù)我所知，盧梭、杜威，尤其是馬克思的哲學(xué)思想在情境教育的創(chuàng)立和發(fā)展過程中都打下深深的烙印。

例如盧梭就認(rèn)為，環(huán)境雖然對人的發(fā)展有一定影響，但人決不是環(huán)境的犧牲品。除非后者與兒童自由、自然和自動的本性相契合，否則就沒有任何意義。一旦環(huán)境有可能成為兒童主體的異己物，就有必要幫助他們掙脫這種樊籬（尤其是城市文明）而走向自然，使兒童在自然中率性任真、自然發(fā)展。情境教育部分認(rèn)同這一點(diǎn)，李吉林曾說：“在國外，自然主義課程論的倡導(dǎo)者盧梭設(shè)計(jì)的課程大部分都是在自然界進(jìn)行的，他甚至認(rèn)為受了15年教育以后，對于生活有了一定的準(zhǔn)備才能到腐化的城市去而不受污染。”

杜威100年前曾來過中國，包括南通。我發(fā)現(xiàn)，李吉林是讀過杜威的大量著作的，而且寫下了密密麻麻的筆記。她曾親口告訴我，有一位杜威的嫡傳弟子在廣州聽了她的課后激動不已地跟她說找到了知音。的確，我們一點(diǎn)也不難從情境教育的學(xué)說中尋覓到杜威兒童中心主義、活動課程、單元設(shè)計(jì)、生活教育、問題情境教學(xué)等主張的大量因子。這些值得李吉林的后學(xué)好好發(fā)掘、總結(jié)和提煉。

當(dāng)然，在哲學(xué)上對李吉林情境教育影響最大的是馬克思。在馬克思看來，人的生命活動與其置身于其中的環(huán)境是交互作用的，人的生命活動是體現(xiàn)人的全部本質(zhì)力量的自由創(chuàng)造和自我實(shí)現(xiàn)的歷程，否則，環(huán)境就會成為一種壓迫的、人們唯恐避之不及的異己力量。所以，馬克思認(rèn)為，要改變環(huán)境和人自身，就必須實(shí)現(xiàn)“環(huán)境的改變和人的活動的一致”，它是人的全面發(fā)展的基礎(chǔ)。正是基于此，李吉林才把“情境”稱為“人為優(yōu)化的環(huán)境”“兒童能動地活動于其中的環(huán)境”。她說：“情境教育是依據(jù)馬克思關(guān)于人在活動與環(huán)境相互作用和諧統(tǒng)一中獲得全面發(fā)展的哲學(xué)原理構(gòu)建的?！薄斑@種根據(jù)教育目標(biāo)優(yōu)化的環(huán)境，這種充滿美感和智慧的環(huán)境氛圍，與兒童對知識、對審美、對情感的要求是相吻合的。進(jìn)入這樣的情境，兒童的情感、心理必然會發(fā)生共鳴，促使兒童在現(xiàn)實(shí)環(huán)境與活動的交互作用的統(tǒng)一和諧中，獲得全面發(fā)展。這種人為優(yōu)化的情境，促使主體的能動活動與現(xiàn)實(shí)環(huán)境優(yōu)化的統(tǒng)一，激發(fā)兒童潛能與培養(yǎng)塑造的統(tǒng)一，最終達(dá)到素質(zhì)的全面提高與個性充分發(fā)展的統(tǒng)一?！?br />
情境教育還廣泛吸納實(shí)證科學(xué)領(lǐng)域的先進(jìn)成果，使之具備了堅(jiān)實(shí)的學(xué)術(shù)基礎(chǔ)。例如在腦科學(xué)方面，情境教育回應(yīng)國際教育呼喚“右腦革命”的要求，主張?jiān)诓慌懦庾竽X學(xué)習(xí)功能的前提下，根據(jù)右腦對感知覺、審美、直覺和創(chuàng)造性產(chǎn)生特殊作用的理論，創(chuàng)設(shè)形真、情切、意遠(yuǎn)、理蘊(yùn)生動可感的情境，激活右腦，“形成大腦兩個半球交替興奮……從而巧妙地把兒童的認(rèn)知活動與情感活動、感性活動與理性活動、言語活動與非言語活動結(jié)合起來”，進(jìn)而“挖掘大腦的潛在力量”。40年來，李吉林最倚重心理學(xué)理論的支持，使情境教育實(shí)驗(yàn)帶有濃郁的心理學(xué)色彩。但與眾不同的是，情境教育并不盲從任何心理學(xué)理論，或?qū)⑺鼈兒唵纹礈悾菄@情境創(chuàng)構(gòu)這一核心，扎根教育實(shí)踐的沃野，憑借實(shí)踐者得天獨(dú)厚的感受、直覺、洞察與冥思，經(jīng)過一番創(chuàng)造性轉(zhuǎn)換，獨(dú)具慧眼地將暗示與無意識理論、現(xiàn)代情緒理論、場論心理學(xué)理論、角色理論、情境認(rèn)知理論或情境學(xué)習(xí)論等融會貫通，提煉出包含四大基本原理（暗示誘導(dǎo)、情感驅(qū)動、角色轉(zhuǎn)換、心理場整合）、四大領(lǐng)域課程（學(xué)科、主題大單元、野外、銜接）、五大操作要素（情感為紐帶、生活為源泉、思維為核心、藝術(shù)為手段或境界、活動為根基）等在內(nèi)的完整體系。

情境教育的本土文化自覺

情境教育是典型的“中國制造”。前國家教委副主任柳斌曾說：“情境教學(xué)—情境教育植根于中國的大地，是有中國特色的?！薄扒榫辰虒W(xué)……的‘情’和‘境’都深深地刻上了中華民族文化的烙印?！鼻榫辰逃目少F之處在于，它恰如其分地處理了傳統(tǒng)文化和國外理論學(xué)說的關(guān)系。情境教育在吸納世界優(yōu)秀教育思想和學(xué)術(shù)成果的同時，準(zhǔn)確把握并創(chuàng)造性借鑒了中國意境（或境界）學(xué)說，深得古典意境文化之真髓。

情境是情境教育的核心概念，但它和杜威說的“思維起于直接經(jīng)驗(yàn)的情境”里的“情境”、格式塔心理學(xué)提出的“問題情境”里的“情境”以及當(dāng)代頗具生命力的情境認(rèn)知論或情境學(xué)習(xí)論所說的“情境”，都不是一個概念。西方語境中的情境概念，主要是指一些客觀的、與某一事件相關(guān)的整個情景、背景、場景或環(huán)境，而且人的心理與這種客觀情境的關(guān)系，主要是一種認(rèn)知的反映關(guān)系。李吉林使用的情境一詞，則是一個獨(dú)特的中國語匯，內(nèi)涵極為豐富，它是“情”與“境”和諧統(tǒng)一的產(chǎn)物，其背后折射的是中國文化追求的天人合一、情理交融的審美化或藝術(shù)化人生的立場與態(tài)度。教育教學(xué)活動創(chuàng)設(shè)的情境在李吉林看來，應(yīng)當(dāng)是有情之境、自然之境、睿思之境、審美之境等，具有深厚的民族文化意蘊(yùn)。

中國文化的核心可以說是意境論或境界論的。哲學(xué)家蒙培元在《心靈超越與境界》一書中曾說：“中國哲學(xué)所講的，主要是以情境、意境為內(nèi)容的境界。相較之下，王國維‘境界說’雖然是講詞學(xué)，卻更符合中國哲學(xué)的精神。”“中國哲學(xué)所說的‘真’既不是邏輯的‘真’，也不是實(shí)證知識的‘真’，而是生命存在的‘真’。笛卡爾說‘我思故我在’，思的基本特征是‘清楚明向’，這句名言，……代表了西方哲學(xué)傳統(tǒng)。中國哲學(xué)也講思，但它決不會這樣講，它只能講‘近思’（孔子語）、‘慎思’（《中庸》）、‘睿思’（《洪范》）、‘反而思之’（陸九淵語）等。這不僅充滿了價值意味，而且歸根到底是‘思其在我者’（孟子語）?！谖艺摺皇莿e的，就是人的存在，人的性情。所以這種思，不是邏輯的思，概念推論的思，或觀念論的思，而是自我直覺、自我體驗(yàn)的思。這種思和情感體驗(yàn)、意志活動，是聯(lián)系在一起的，決不是西方哲學(xué)所說的‘純思’?！闭軐W(xué)家李澤厚也說：“中國哲學(xué)追求的人生最高境界，是審美的而非宗教的……中國的傳統(tǒng)與此不同，是由道德走向?qū)徝?。”也即“精神上的天人合一”?br />
李吉林熟讀中國古代文論以及王國維、宗白華、朱光潛、李澤厚等大家的中國哲學(xué)美學(xué)，心領(lǐng)神會，妙手拿來，天衣無縫地轉(zhuǎn)換成獨(dú)樹一幟的情境教育學(xué)說。李吉林曾用真、情、思、美來概括她的教育情境說：“‘境界說’中的‘真’‘情’‘思’‘美’，我以為正是兒童教育所需。兒童是‘真’人，教師應(yīng)是‘不失赤子之心者’。真景物實(shí)際上便是生活的真實(shí)，教育與生活相通，便是‘真’的表現(xiàn)。即便是模擬的生活的情境，同樣給予學(xué)生一種真切之感。真人真景物激起真情感，才能激廣遠(yuǎn)之思，進(jìn)入美的境界，創(chuàng)造出美的果實(shí)?！裕辰缯f’不僅為小學(xué)語文情境教學(xué)提供理論支持，而且可以進(jìn)一步地支撐整個情境教育的研究。它蘊(yùn)含著美學(xué)、心理學(xué)、創(chuàng)造學(xué)的最古樸的原理。運(yùn)用它可以使小學(xué)教育真正走中國人自己的路，可以使兒童在接受初等教育過程中，在學(xué)習(xí)基礎(chǔ)知識、基本能力的過程中，潛在智能得以充分開發(fā)，精神世界得到豐富，完美人格得到培養(yǎng)。我以為這正是許多人所追求的初等教育的完美境界?！?br />
確立情境教育國際化發(fā)展戰(zhàn)略

李吉林生前著述頗豐，作為普通的小學(xué)教師，已屬難能可貴。她的學(xué)術(shù)著作也已由世界著名學(xué)術(shù)出版機(jī)構(gòu)斯普林格出版社翻譯出版，更是令人驚喜。不過，我認(rèn)為，情境教育開始受到國際關(guān)注，也在情理之中。情境教育已成為公認(rèn)的中國教育學(xué)派。李吉林走了，現(xiàn)在最需要的是全力發(fā)掘她的精神遺產(chǎn)，為打造情境教育國際化的品牌創(chuàng)造條件。其中，最重要的一點(diǎn)，是召喚、催生一批積極傳播、豐富情境教育的新生代英才教師。情境教育的扎根研究范式以及李吉林本人的成長歷程，對于我國的教育家辦學(xué)，尤其是成就一代教育家的夢想，是很好的啟示。李吉林曾意味深長地說：“我沒有任何好高騖遠(yuǎn)的奢想，想在教育理論上作什么貢獻(xiàn)。但是我總覺得從自己的起步到今天，是從坎坷的小路上深一腳淺一腳地走過來的。這表明實(shí)際工作者，只要虛心地拜理論工作者為師，堅(jiān)持不懈地學(xué)習(xí)理論，腳踏實(shí)地、充滿信心地堅(jiān)持實(shí)踐、探索，同樣可以為中國的教育科學(xué)研究做點(diǎn)事情。中國的教育是世界上最大的教育，教育科學(xué)實(shí)驗(yàn)，就是要用最少的投入，讓占世界各國兒童比例最多的中國兒童受到盡可能好的教育，使他們各方面的素質(zhì)從小就得到培養(yǎng)和提高，從而能在21世紀(jì)的國際國內(nèi)大潮中出色地到達(dá)勝利的彼岸。因此，我們就應(yīng)該有具有中國特色的、又富有時代氣息的研究，使教育研究更具科學(xué)性、應(yīng)用性、藝術(shù)性，并具有大眾性，能引導(dǎo)千百萬實(shí)際工作者充滿信心地在教育科研的寬闊大路上邁步，從而使億萬少年兒童受到全面的素質(zhì)教育，成為社會主義的一代新人?！边@可以視為對所有中國教師最誠摯、最懇切的告誡。

李吉林的學(xué)說樸素而深刻，細(xì)微而宏大，詩意而理性，為我們提供了一個普通教師卓然成家的典范。我相信，一線教師只要像李吉林那樣，扎根田野，執(zhí)著追尋，心無旁騖，反復(fù)磨礪，深思冥想，提高悟性，必定能拾級而上，漸入佳境，不斷接近教育生活的本源，發(fā)現(xiàn)教育世界的真諦，產(chǎn)生教育理論的新見，成就教育大家的夢想。